La récente réforme du CAPES (2020) qui a abouti à la disparition de l’épreuve grammaticale sur un texte antérieur à 1500 a suscité bien des interrogations et des réflexions chez les historiens de la langue française comme chez les enseignants-chercheurs spécialisés dans l’étude de la littérature médiévale. Des débats vifs, teintés d’anxiété sur l’avenir des disciplines de ce champ d’études, ont animé les réunions de la Société de Langues et de Littératures Médiévales d’Oc et d’Oïl (SLLMOO). Soucieuse d’entretenir un lien vif entre la recherche et l’enseignement secondaire, d’activer toutes les formes de transmission des savoirs disciplinaires à un public plus vaste, cette société savante qui compte parmi ses membres bon nombre d’enseignants du secondaire, a mené au cours de la dernière décennie une active réflexion sur la place des études médiévales dans les programmes de français des collèges et des lycées. Elle a ainsi doté son site officiel « Conjointures » d’un onglet intitulé « secondaire », qui répertorie les séminaires et journées de formation académique destinés aux enseignants des collèges et lycées. Elle a également consacré deux numéros de sa revue Perspectives Médiévales à la transmission de la littérature et de la culture médiévales dans l’enseignement secondaire. Le numéro 36, paru en 2015, et intitulé « Cultiver les lettres médiévales aujourd’hui »1, rassemble dix-huit contributions, qui présentent des analyses sur l’état de la transmission de la littérature médiévale, suivies de témoignages d’enseignants médiévistes et de Marie-Hélène Tesnière, conservatrice générale au département des manuscrits de la BnF, et enfin de témoignages d’artistes, metteur en scène, comédienne ou écrivain, qui tous nous font partager leur lien à la littérature et à la langue médiévales. Ainsi le poète et critique littéraire, Christian Prigent, dans une interview menée par Patricia Victorin en 2014, explique son rapport charnel et émerveillé à la langue médiévale, qui fait résonner en lui le gallo, la langue bretonne parlée par ses grands-parents :

 

La langue française a une enfance. Elle a coïncidé avec la sénilité du latin. Cette sénilité fut la puérilité de ce qui n’était pas encore le français. Ce basculement épiphanique est un moment magnifique : un idiome s’use, chevrote, râle, agonise — et de cette agonie harassée surgissent les balbutiements, le joyeux babil de la nouvelle langue. On ne peut penser ce passage (qui dure quelques siècles) sans émotion. Parce que ça a passé charnellement dans des gosiers qui ont malaxé la langue d’une manière si brutale, si maladroite, si vicieuse (mais si affectueuse aussi, si gourmande — et si rudement pratique) qu’ils en ont fait une autre. Comment ne pas être sensible (je veux dire : presque érotiquement sensible) à cette re-naissance de la langue et par voie de conséquence des visions de mondes que la langue avec elle emporte ?2

 

Ainsi, alors que la langue médiévale est perçue et comprise comme un obstacle par enseignants, inspecteurs et étudiants, elle devient une source d’émotion, de découverte et d’émerveillement pour le poète breton. Les regards croisés de tous les contributeurs à ce numéro donnent une image à la fois mélancolique et enthousiaste de la connaissance et de la diffusion des lettres médiévales dans la société contemporaine.

Poursuivant ce travail de réflexion, mais dans une perspective plus nettement didactique, la revue Perspectives Médiévales a fait paraître un nouveau numéro en 2018, le numéro 39, intitulé : « Enseigner la langue et la littérature médiévales aujourd’hui ». Ce numéro rassemble les actes d’une journée d’études, qui s’est déroulée à la Sorbonne, le 5 novembre 2016. Il comporte également les vidéos des intervenants, parmi lesquels figuraient un inspecteur général, Philippe Le Guillou et un inspecteur pédagogique régional, Daniel Guillaume. L’objectif de la journée consistait à prendre connaissance des nouveaux programmes de 2015, et à interroger la place qu’y occupent la langue et la littérature médiévales. Ces contributions restent d’actualité, car elles comportent quantité de pistes passionnantes pour réfléchir sur la didactique de la discipline. La question se pose en effet de la place que l’on accorde à l’étude de la langue médiévale dans le cursus universitaire et dans l’enseignement secondaire. Doit-on considérer comme obsolète et/ou réservée à un cercle étroit d’érudits l’étude de la morpho-syntaxe et du lexique de l’ancien français ? Ne fait-elle pas partie des connaissances fondamentales que doit acquérir tout professeur de français pour transmettre une juste interprétation des textes anciens, faire comprendre les subtilités de notre orthographe française et les enjeux du débat sur sa simplification, ou plus généralement pour faire prendre conscience aux élèves et étudiants qu’une langue n’est pas une essence intemporelle, mais qu’elle évolue et reflète des enjeux de pouvoir dans l’histoire ? Le fossé creusé par des siècles d’évolution linguistique rend, il est vrai, d’un accès difficile les œuvres médiévales, sous-tendues de surcroît par des valeurs morales, sociales et politiques devenues inactuelles. On peut dès lors s’interroger sur la nature des textes à enseigner. Faut-il choisir des traductions ou des adaptations libres qui défigurent complètement le texte médiéval ? Quelle place peut-on accorder à celui-ci dans les manuels scolaires ? Plus généralement on peut se demander pourquoi la littérature médiévale est attachée aux valeurs de l’enfance et à la littérature pour la jeunesse, alors que ses contenus sont parfois d’une violence extrême, on peut penser en particulier à la chanson de geste, et aux miniatures qui en illustrent les manuscrits, mais aussi aux films et aux séries qui prennent pour cadre une époque médiévale, marquée du sceau de l’imaginaire. Toutes ces questions nées dans le sillage de ces deux numéros de Perspectives médiévales, échangées et discutées au sein des équipes du centre de recherches « Textes et Cultures », ont conduit à la tenue d’une journée d’études, à l’université d’Artois, le 21 juin 2019, intitulée « Littératures et cultures médiévales dans l’enseignement secondaire », à laquelle nous ont fait l’honneur de participer six collègues universitaires ou enseignants en collège ou lycée, qui ont, par leur contribution, permis de dresser un état des lieux et nous ont présenté des expériences ouvrant les voies d’un renouveau. Afin de dépasser le « débat franco-français », nous avons eu le bonheur d’accueillir des enseignants-chercheurs venus de Belgique ou d’Italie, qui nous ont apporté un éclairage différent sur la représentation de la littérature et de la culture médiévales en Europe. Résultat de ces travaux, le présent dossier offre, au-delà d’une réflexion critique sur la formation des enseignants, les programmes en vigueur et les manuels, des idées issues de pratiques didactiques personnelles qui ont su rendre attrayantes, instructives et finalement socialement utiles des œuvres littéraires relevant d’un horizon lointain.

Littérature et culture médiévales dans les instructions officielles

Selon une tradition implantée dans les programmes, en France, au cours du XX^e siècle, c’est principalement en classe de 5^e du collège (7^e classe, élèves de 12 ans), que l’on étudie les textes du Moyen Âge, en lien avec le programme d’histoire et, dans une certaine mesure également, en classe de 6^e (6^e classe, élèves de 11 ans). C’est toujours le cas au tournant du XXI^e siècle, dans des programmes qui conjuguent une perspective chronologique et des entrées par genres et/ou par types de discours. Ainsi, selon les programmes de 1996-19993, les élèves de 5^e doivent lire un roman de chevalerie et étudier un texte de « dérision critique » du Moyen Âge ou du XVI^e siècle. En 20084, en 5^e, à côté de la lecture d’un roman de chevalerie ou d’une œuvre satirique (Le Roman de Renart, un fabliau ou une farce), on offre également la possibilité de choisir une chanson de geste, par exemple La Chanson de Roland. Par ailleurs, à cette date, la poésie médiévale peut être abordée dès la 6^e, dans le cadre de l’entrée « Initiation à la poésie », « pour faire découvrir la diversité des formes et motifs poétiques », ouverture au corpus poétique proposée également en 5^e dans l’entrée « Poésie et jeux de langage » et en 4^e lors de l’étude de la poésie lyrique. Au lycée, de fait, dans les prescriptions de 20015 et de 20106, la littérature du Moyen Âge ne s’inscrit que dans l’étude du genre poétique, en 1^ère, et donc par cette seule entrée générique.

Dans quelle mesure les nouveaux programmes du collège de 20157, consolidés en 20188 rompant avec les perspectives chronologiques et génériques au profit d’entrées thématiques et problématiques, entrés en vigueur en 2016, modifient-ils la place de la littérature médiévale au collège ? Et qu’en est-il des nouveaux programmes de lycée de 2019 ?9

Pour le collège, en 2015-2018, on observe un glissement de la place des textes satiriques médiévaux de la classe de 5^e à la classe de 6^e, glissement associé à une légère ouverture des genres : en effet c’est dans l’entrée « Résister au plus fort, ruses, mensonges et masques » que figure l’étude des fables et fabliaux, farces et soties « développant des intrigues fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir » pour « comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des puissants » et « les effets produits sur le lecteur ou le spectateur ». De même, pour cette classe, des extraits des romans de chevalerie ou de textes médiévaux peuvent figurer dans l’entrée « Le monstre aux limites de l’humain ».

La place des œuvres narratives, chansons de geste ou romans de chevalerie est toutefois confirmée pour la classe de 5^e, dans l’entrée « Agir sur le monde : héros/héroïnes et héroïsmes », toujours en lien avec les programmes d’histoire. Il s’agit d’étudier des représentations du héros et de ses actions, « la singularité du personnage et la dimension collective des valeurs mises en jeu ». À noter que l’art des enluminures du Moyen Âge peut être étudié dans l’entrée du programme de cette classe « L’homme est-il maître de la nature ? » comme la poésie lyrique du Moyen Âge en 4^e dans l’entrée « Se chercher, se construire : Dire l’amour » dans une perspective qui va de l’Antiquité à nos jours pour étudier « les variations du discours amoureux ». Enfin la littérature satirique médiévale peut éventuellement trouver une place en classe de 3^e, dans le programme « Vivre en société, dénoncer les travers de la société », même si son inscription y est, ici, plus implicite. Par ailleurs, les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), notamment dans les entrées « Le français et les langues anciennes » ou « Le français et les langues vivantes étrangères ou régionales », offrent la possibilité d’explorer et de réfléchir à l’histoire et à l’évolution de la langue.

Au lycée, les nouveaux programmes de 2019, tout en conservant l’étude de la poésie du Moyen Âge, mais désormais en 2^nde, dans l’objet d’étude « La poésie du Moyen Âge au XVIII^e siècle », ouvrent la possibilité d’une étude des romans médiévaux en classe de première dans l’objet « Le roman et le récit du Moyen Âge au XXI^e siècle », permettant de fait d’approfondir ce genre à ce niveau de la scolarité. Le travail sur « La poésie du Moyen Âge au XVIII^e siècle », à partir d’un groupement de textes, « autour d’un thème ou d’une forme poétique », est complété par la lecture cursive d’au moins un recueil ou d’une section d’un recueil. Pour l’objet d’études « Le roman et le récit du Moyen Âge au XXI^e siècle », si l’œuvre et le parcours associé sont fixés par le programme (une œuvre du Moyen Âge pourrait-elle être choisie ?), c’est principalement dans le cadre de la lecture cursive que cette ouverture est possible, puisque la prescription recommande la lecture d’au moins un roman ou un récit long appartenant à un autre siècle que celui de l’œuvre au programme.

Dans ce paysage prescriptif en très légère évolution, comment renouveler l’enseignement de la littérature et de la culture médiévales ? Comment élargir le choix des œuvres ? Modifier les approches didactiques ? Comment penser la formation initiale et contribuer à la formation continue des enseignants ? À cette question, chacune des contributions vient apporter des éléments de réponse. En lien direct avec l’examen du programme de 2015, deux d’entre elles examinent plus particulièrement les ressources offertes par les manuels publiés à cette occasion, supports privilégiés par les enseignants à chaque nouvelle réforme.

Ainsi Fabien Demangeot propose-t-il ici une analyse critique de l’étude du Lai de Bisclavret de Marie de France, présentée dans le manuel L’Envol des lettres, paru en 2015 aux éditions Belin10. Il examine spécifiquement les modalités du rattachement de cette œuvre au genre du conte, par le personnage du loup-garou, rattachement conçu comme transition vers le roman de chevalerie, même si le système féodal est peu l’objet d’investigations dans cette étude. Il montre les apports et les limites du traitement des caractéristiques génériques du lai, en tant que forme littéraire brève, de la définition du Merveilleux, de l’examen des sources de Marie de France. Mais il dégage les atouts du dossier « EPI »11 présenté dans cette séquence, de même que l’intérêt de l’introduction du Lai du Bisclavret en vers et en ancien français. Des textes et des pistes de travail complémentaires sont également explorées, par exemple pour compléter l’étude de l’amour courtois avec le Lai du Rossignol et le Lai du Chèvrefeuille, ou pour inscrire cette étude dans un système d’échos avec Le Satiricon de Pétrone, Les Métamorphoses d’Ovide ou Le Livre des Merveilles de Marco Polo.

C’est par ailleurs du point de vue de l’étude de la langue que Blandine Longhi examine les séquences consacrées à la littérature médiévale dans un corpus de 15 manuels, édités également au moment de la sortie des programmes de 2015. Elle s’interroge sur les représentations de la langue médiévale qui sont proposées aux élèves comme sur les possibilités qu’ils ont de construire à partir de là une conception de l’évolution des textes et de la langue française. Elle analyse le statut des textes proposés, pas toujours explicité (notamment sur le plan de la traduction et/ou de l’adaptation en français moderne), pointe la faible place des extraits en langue originale comme des présentations de manuscrits. Elle examine les études lexicales, les lacunes concernant celles sur la syntaxe et l’orthographe, en mettant en évidence les alternatives qui pourraient figurer dans ces manuels pour gagner en rigueur scientifique et construire une sensibilisation à la littérature et à l’évolution de la langue plus stimulante pour les élèves tout en leur rendant ces textes plus accessibles.

Autant d’analyses critiques qui ouvrent des perspectives pour aborder autrement les programmes de 2015-2018.

Une excommunication didactique, un patrimoine réinventé

Ainsi, malgré une présence plus affirmée dans les programmes en vigueur actuellement, notamment au lycée, le constat que formulait Louis Gemenne12 d’une « excommunication didactique » de la littérature et plus largement de la culture médiévales, dans une thèse consacrée à leur enseignement dans le secondaire en 1999, semble encore d’actualité ; au collège, les programmes actuels, s’ils laissent la possibilité aux enseignants de recourir ponctuellement à des textes médiévaux de la sixième13 à la troisième, prescrivent néanmoins ces derniers explicitement au début du collège, en sixième et en cinquième14, comme nous l’avons vu plus haut, perpétuant ainsi la tendance des programmes précédents à associer littérature médiévale et littérature d’enfance15. Cependant, la nouvelle structuration des enseignements littéraires par des entrées thématiques destinées à favoriser un rapport avec les textes à la fois plus personnel et davantage axé sur le questionnement des valeurs qu’ils portent, pourrait laisser espérer une nouvelle approche des textes médiévaux inscrits dans le canon scolaire. Par ailleurs, les EPI16 encouragent la conception de projets interdisciplinaires pouvant favoriser la découverte des arts médiévaux et une plus grande connaissance de la période et des mentalités médiévales.

Au lycée, depuis les programmes de 2019, les professeurs de français peuvent désormais, dans le cadre du parcours « Poésie du Moyen Âge au XVIII^e siècle » en seconde, aborder plus amplement la poésie médiévale, et dans celui du parcours « Roman et récit du Moyen Âge au XXI^e siècle » mettre en évidence des échos selon différentes modalités entre des œuvres médiévales et celles d’autres siècles notamment à partir du XIX^e jusqu’à des œuvres contemporaines, qu’il s’agisse de motifs, de thématiques, de légendes ou de la permanence de certaines grandes figures héroïques, historiques ou fictives, dans notre imaginaire.

Ce phénomène peut paraître d’autant plus paradoxal, comme Louis Gemenne le soulignait déjà, que le Moyen Âge occupe une place tout à fait particulière et sans doute prépondérante par rapport à d’autres périodes historiques dans notre imaginaire collectif, entre légende dorée et légende noire, comme le remarquait l’éminent historien Jacques Le Goff. En témoignent aussi les travaux de plus en plus nombreux, en Europe et aux États Unis, sur la réception du Moyen Âge dans les siècles suivants (XVI^e-XXI^e siècles) ou « médiévalisme », notamment dans les domaines de l’histoire et des arts, ce qui a conduit en 2004 à la création de l’association « Modernités médiévales » par des chercheurs médiévistes et médiévalistes, qui a pour but « de promouvoir les manifestations universitaires, et plus largement culturelles, autour de la réception du Moyen Âge, réécritures et représentations, essentiellement aux XIX^e, XX^e et XXI^e siècles (de la réception romantique, symboliste ou moderne, en passant par la fantasy et la littérature de jeunesse)17.

Or les élèves sont pour la plupart très friands d’univers médiévaux-fantastiques dans leurs lectures privées (récits, bandes dessinées) et leurs pratiques vidéo-ludiques ; en ce domaine les propositions / productions sont abondantes, sans compter l’immense succès d’une série comme Game of Thrones, qui bien que réputée violente est bien connue de la plupart des lycéens sinon des collégiens. On peut donc penser que l’éloignement linguistique et culturel des textes et œuvres du Moyen Âge, souvent allégué au sein de l’institution scolaire pour justifier leur place marginale dans l’enseignement du français, peut au contraire représenter un atout stimulant la curiosité et l’intérêt de ces mêmes élèves. Par ailleurs, au-delà du fort enjeu culturel aussi bien sur les plans historique18 qu’esthétique d’un enseignement plus affirmé de la littérature et la culture du Moyen Âge, les élèves pourraient alors être amenés à s’interroger sur leurs propres représentations du Moyen Âge et sur les raisons de sa présence massive dans notre culture, de manière plus ou moins diffuse et détournée. Mais il s’agit surtout de les amener à réfléchir sur le miroir que nous tend cette période historique – déjà très hétérogène en soi – et d’expérimenter par les textes médiévaux des valeurs universelles, mais aussi d’être confrontés à une radicale altérité19, permettant de mettre à l’épreuve à la fois des principes et des convictions individuels mais aussi ceux de la société dans laquelle ils vivent.

En plus du paradoxe culturel précédemment évoqué, on peut aussi souligner un paradoxe didactique, dans la mesure où désormais, les enseignants disposent de nombreux supports de qualité pour accéder aux textes médiévaux, à commencer par des éditions bilingues établies par des spécialistes au sein de la collection « Lettres gothiques »20 dirigée par Michel Zink qui s’est considérablement enrichie depuis sa création et compte à présent presque quatre-vingt titres21, ou des adaptations de qualité pour des textes moins accessibles directement dans tous les sens du terme. Ainsi un auteur tel que Jean-Pierre Tusseau, après des études consacrées aux lettres médiévales et à l’ancien français, a établi des traductions abrégées des chansons de geste Guillaume d’Orange et Raoul de Cambrai, mais également de Lancelot du lac et du Roman de Mélusine et explique sa démarche22.

Mais il existe également des réécritures ou réappropriations d’œuvres du Moyen Âge – dont certaines s’inscrivent en littérature de jeunesse – pouvant se révéler intéressantes à faire découvrir aux élèves afin d’accompagner la lecture des œuvres originelles correspondantes : on pourra citer en particulier Le Roi Arthur de Michael Morpurgo23, le roman graphique Perceval24, la série en bande dessinée Arthur, une épopée celtique25 ou encore la biographie sous ce même format Je, François Villon26 par Luigi Critone. Nombreuses sont les adaptations pour la jeunesse du Roman de Renart et l’on en trouve d’excellentes sous forme de livres, mais pour l’album on pourra citer entre autres l’adaptation de Christian Poslaniec27 magnifiquement illustrée par François Crozat ; le premier a choisi une traduction en vers octosyllabiques afin de donner à voir la forme du texte originel. On en trouve également plusieurs adaptations en bande dessinée, dont celle de Bruno Heitz28, recommandée par l’Éducation Nationale. Enfin pour terminer ce très rapide aperçu, un très bel album paru chez Mango29 et illustré par Olivier Charpentier permet de découvrir la poésie médiévale et sa variété.

De surcroît, les universitaires médiévistes se montrent de plus en plus sensibles à la question de l’enseignement des lettres et de la culture médiévales de l’école à l’université, et tout particulièrement dans le secondaire, comme en témoignent de manière privilégiée les deux numéros de la revue scientifique en ligne Perspectives médiévales30 cités au tout début de cette introduction. L’une des pistes nouvelles proposées pour approcher les œuvres médiévales est de les remettre davantage dans leur contexte culturel et littéraire31, mais aussi de donner à voir leur matérialité même, c’est-à-dire le manuscrit ou l’un des manuscrits contenant le texte et les enluminures qui l’accompagnent ; il s’agit de comprendre quel est le statut du livre au Moyen Âge. Or les moyens technologiques actuels permettent sinon d’accéder physiquement aux manuscrits, de les découvrir en ligne grâce à plusieurs sites dédiés dont « Gallica ». Parmi les belles contributions de ce numéro 10 de L’Entre-deux, l’article de Nathalie Leclercq, « La Littérature médiévale au prisme du numérique », explore cette piste de manière très stimulante, en montrant à partir d’une séquence menée en classe de première, comment l’étude de La Princesse de Clèves peut amener les élèves à découvrir le Roman de Florimont et l’un de ses manuscrits, interrogeant à la fois le rôle des enluminures et le rattachement de la relation de Madame de Clèves et du comte de Nemours à l’amour courtois.

Idiomes historiques et canon littéraire : quelles voies pour le renouveau ?

Ainsi malgré la distance historique des Lettres et de la culture médiévales, il est possible de leur accorder une valeur heuristique et didactique, et d’établir un lien entre le passé et le présent. Il n’est peut-être pas si difficile ou incongru de montrer aux élèves et aux étudiants comment les œuvres du passé constituent une part de leur culture, et que malgré toutes les différences, ils partagent un trésor commun avec les hommes du passé, constitué en premier lieu par la langue, dans sa diversité et son hétérogénéité. Les manuels de français sont les premiers outils permettant de développer une réflexion sur le fonctionnement de la langue, et l’inclusion de textes médiévaux devraient favoriser une approche réflexive sur la langue et l’histoire de son écriture, de sa prononciation et de ses normes morpho-syntaxiques. Tel n’est pas toujours le cas, Blandine Longhi le montre parfaitement. En effet, rares sont les manuels qui proposent un extrait en langue originale, et la plupart ne mentionnent même pas l’existence d’un état de langue ancien. Les éditeurs de manuels privilégient, à juste titre, des traductions scientifiques ou des adaptations modernisées des textes d’ancien français, en les juxtaposant à des romans historiques contemporains sans établir de nette distinction entre les époques et les genres. À l’inverse, dans un souci louable de faire sentir la profondeur historique, d’autres manuels font appel à des traductions au style troubadouresque, truffées de termes archaïques et de tournures syntaxiques vieillies qui constituent autant d’écueils à la compréhension des adolescents qui ne sont pas toujours de bons lecteurs. Ainsi que le préconise Blandine Longhi, il serait sans doute plus judicieux de proposer des traductions limpides, en y joignant systématiquement un extrait en ancien français destiné à observer la langue médiévale et à mesurer ses rapports au français contemporain. Si la perspective diachronique est bien exploitée pour la connaissance du lexique, elle l’est beaucoup moins pour celle de l’orthographe et de la morpho-syntaxe. Et pourtant, quelques vers de Chrétien de Troyes accompagnés de leur traduction peuvent servir de tremplin à l’explication de la valeur des temps, à l’observation des différences orthographiques, à la découverte des déclinaisons et des fonctions grammaticales. De même, la reproduction d’un extrait de manuscrit amène à réfléchir à la signification des marques de ponctuation et de discours, et donne selon ses mots « une profondeur historique à la leçon ». Si les manuels incluent des œuvres médiévales, celles-ci ne constituent pas pour autant des opportunités pour aborder la langue médiévale, parce qu’elles sont souvent présentées sur le même plan que des œuvres contemporaines, dans une langue commune, un français élémentaire et universel, transmis par l’École de la République.

On peut en effet s’interroger sur l’origine de ce souci d’homogénéité de la langue. Renée Balibar, dans son essai sur L’Institution du Français, a mis en évidence le rôle de l’instituteur et de l’École dans la diffusion de la norme grammaticale du français national32. Certes, il ne serait ni réaliste ni utile d’entreprendre l’apprentissage de l’ancien français à des élèves de sixième ou cinquième qui peinent déjà à maîtriser le français actuel, et le nivellement historique des textes repose aussi sur l’intention louable de produire des textes accessibles dans la langue la plus limpide possible. De plus l’ancien français, avec ses dialectes et sa diversité linguistique, apparaît encore comme l’idiome de la féodalité, un outrage à la langue une et indivisible de la République, censée être enseignée dans toutes les écoles de l’hexagone. A fortiori est-il impensable d’inclure un poème de troubadour en occitan, quand on sait combien le traitement des idiomes historiques et des langues régionales est un point encore sensible de l’histoire linguistique de notre pays. Dans son ouvrage intitulé Composition française, Mona Ozouf a livré un témoignage personnel sensible, assorti d’une réflexion historique approfondie sur l’acculturation autoritaire, à laquelle ont été soumises les provinces françaises, en l’occurrence la Bretagne, dotées d’une identité forte33. De ce fait, la représentation même fugitive des colinguismes, qu’ils soient historiques ou actuels, n’a pas encore droit de cité dans les manuels scolaires. Ainsi dans le manuel Terres Littéraires 1^ère, l’objet d’étude « Écriture poétique et quête du sens » propose une séquence consacrée à « La poésie amoureuse », qui débute par un poème de Louise Labé. Dans les exercices d’approfondissement, un encadré destiné à rappeler la valeur fondatrice de la fin’amor offre à la réflexion de l’élève les deux premières strophes de la chanson de Bernard de Ventadour « Quan vei la lauseta mover… », traduites en français moderne de la langue d’oc34. Si le choix de la chanson est judicieux et si les questions portant sur la grammaire du texte, les procédés lyriques et la représentation de la dame orientent correctement l’élève vers une juste appréciation de la spécificité poétique du texte, on peut regretter que le texte original ne figure pas, ne serait-ce que l’espace d’une strophe, juxtaposé à sa traduction, afin que l’élève puisse sentir intuitivement la musicalité et l’étrangeté de la langue d’oc, cette « langue d’amour » qui diffusa au Nord ses thèmes et ses motifs poétiques, afin aussi qu’apparaissent la diversité culturelle et la richesse linguistique, passées et présentes de notre pays. Nul doute que s’il travaillait à représenter notre paysage linguistique dans sa diversité diachronique et synchronique35, l’enseignement du français gagnerait en nuances, en tolérance et en souplesse, sans que la catastrophe de Babel ne se reproduise pour autant !

Dans un souci similaire d’édifier un socle culturel commun à la nation, un canon littéraire des œuvres médiévales s’est implicitement élaboré, dans lequel vont puiser les auteurs de manuels scolaires. Dans son ouvrage, La Culture littéraire, Alain Viala a bien montré que le canon littéraire est né sous la pression des nécessités pratiques de l’enseignement :

 

Le développement de l’enseignement et son organisation en réseaux de plus en plus structurés, à partir de la Renaissance et de la diffusion de l’imprimé, ont conduit à des sélections de textes aptes à êtres enseignés dans les classes (des « classiques » au sens premier de ce terme) comme modèles de langue, de genres ou d’idées. […] Ce corpus de textes sélectionnés, reconnus et érigés en modèles, on le désigne par le nom de « canon littéraire »36.

 

Pour nécessaire et utile qu’il soit, un canon n’est cependant pas une liste immuable, et il prête souvent à critique et polémique, parce qu’il sélectionne des auteurs et des œuvres dignes de rester dans les mémoires et qu’il en efface d’autres, parfois pour des raisons idéologiques et politiques non déclarées. Alain Viala, dans l’ouvrage cité, a assumé le risque d’établir « un corpus des écrivains et des œuvres de langue française », en particulier pour le Moyen Âge37. La lecture de la liste des auteurs et des œuvres n’est pas sans réserver de savoureuses surprises. Si on relève des classiques attendus tels Marie de France, Chrétien de Troyes, La Chanson de Roland et les romans de Tristan et Yseut, on apprécie de voir également figurer dans la liste les Troubadours de langue occitane et les Rhétoriqueurs, une œuvre moins connue comme La Châtelaine de Vergy, ainsi que Christine de Pizan, présentée sur un mode laudatif comme la « Première écrivaine et militante pour le droit des femmes », ce qu’il est permis de discuter. Cependant, à côté de ces relevés réconfortants, on s’étonne parfois de la connaissance lointaine de l’époque médiévale dont témoigne ce panorama. Ainsi à l’entrée Roman de la Rose, on lit, partagé entre effroi et amusement, qu’il a été « composé par Jean de Meung pour la première partie et Guillaume de Loris (sic) pour la seconde »38, que Charles d’Orléans est un « Prince et poète en amateur », alors que Villon (François) est « le plus grand poète français du Moyen Âge ». Établir un canon revient à faire un palmarès ! Constituée à partir de notre conception contemporaine de l’auteur et de l’œuvre attribuée, cette liste ne comporte que trois œuvres anonymes (La Châtelaine de Vergy, La Chanson de Roland et le Roman de Renart) sur les vingt-trois entrées qu’elle présente, et aucun roman en prose anonyme du XIII^e siècle, alors qu’émerge la prose romanesque à cette époque. Édifier un canon littéraire prête aisément le flanc à la critique, et c’est pourquoi nous ne relèverons ni les manques ni les oublis, Alain Viala reconnaissant lui-même au demeurant que le canon « constitue un processus toujours mouvant »39.

Quoi qu’il en soit, malgré ses imperfections, cette liste établie a le mérite d’expliciter ou de « démasquer »40 pour reprendre le mot de son auteur, le canon tacite qui consacre encore les œuvres et auteurs médiévaux jugés dignes de figurer dans les manuels scolaires. Dans son article, Jean-François Poisson-Gueffier note avec regret que ce sont toujours les mêmes, en particulier « la sainte Trinité », pour reprendre ses termes, constituée par Chrétien de Troyes, Tristan et Yseut et Le Roman de Renart, si bien que des pans entiers de l’imaginaire médiéval sont occultés. Toutefois, selon lui, le programme du cycle 4 en collège ouvre des possibilités pour repenser et enrichir le corpus des textes soumis à l’étude. Il revient alors à l’enseignant de se lancer et de faire preuve d’esprit d’initiative et de recherche, pour élargir le corpus et sortir des sentiers battus. Ainsi l’objet d’étude du programme de 3^ème « Dénoncer les travers de la société » l’a conduit à travailler des passages accessibles de trois œuvres, évincées du canon littéraire de l’enseignement secondaire, Le Roman de Fauvel (1310-1314), Renart le Bestourné (XIII^e siècle) de Rutebeuf et La Nef des fous de Sébastian Brant (1494). En s’appuyant sur des invariants moraux comme le juste et l’injuste, sur l’universalité des problèmes évoqués (argent et folie / sagesse et désintéressement), l’enseignant parvient à rapprocher l’élève de l’univers mental de ces textes, tout en faisant saisir, dans une visée herméneutique et stylistique accessible, les procédés essentiels de l’allégorie.

Il ressort de son étude, comme du constat de Louis Gemenne, que la fréquentation des textes médiévaux gagnerait à être étalée dans le temps, et, épousant le processus de maturation cognitive des adolescents, fragmentée sur l’ensemble du cursus secondaire. Il importerait aussi d’élargir le canon littéraire non seulement à de nouveaux textes et auteurs, mais à de nouveaux textes d’auteurs déjà unanimement reconnus. Ainsi on peut s’étonner que de Christine de Pizan les manuels scolaires ne retiennent que des textes versifiés (ballades, rondeaux, complaintes) illustrant l’étude de la poésie lyrique, alors que l’objet d’étude « Le roman et le récit du Moyen Âge au XXI^e siècle » pourrait s’enrichir de larges extraits en français moderne de la troisième partie du La Vision de Christine41, qui relate avec un luxe de détails concrets ses origines familiales, son arrivée en France à l’âge de cinq ans, son apprentissage de la langue française, puis sa vie de femme, d’épouse et de veuve, enfin sa tardive entrée dans les études et dans le monde des lettres. Ainsi que l’écrivent Camille Brouzes et Corinne Denoyelles signalant la valeur exemplaire de cette autrice :

 

La figure de Christine de Pizan (poétesse et essayiste des xiv^e et xv^e siècles) est primordiale dans la façon dont elle exprime ses difficultés dans un milieu auctorial essentiellement masculin. La prudence est évidemment de mise : il ne s’agit pas de trahir les textes médiévaux et d’exagérer la représentativité de ces textes, ni de présenter Christine de Pizan comme un cas autre que très isolé dans la production du Moyen Âge. Si l’exceptionnalité de ces textes est à souligner, il s’agit malgré tout de faire entendre que les valeurs de la civilisation médiévale, comme celles de notre monde moderne, sont mouvantes, complexes et toujours sujettes à redéfinition42.

 

En élargissant le canon littéraire du Moyen Âge, et en profitant des nombreuses traductions en français moderne désormais disponibles, il serait ainsi possible d’intégrer davantage d’œuvres médiévales dans les programmes des lycées. On trouvera par exemple des pistes d’enrichissement du canon littéraire dans un article de Florence Bouchet, au titre évocateur du souci de ne pas rester dans l’entre-soi de la société de spécialistes : « Le Moyen Âge mène à tout, à condition d’en sortir : pour une approche diachronique de la littérature médiévale »43. Faire connaître les « chefs d’œuvre » consacrés par la tradition est certes nécessaire, mais pour sortir des sentiers battus et rebattus des manuels scolaires, il conviendrait de faire découvrir ou redécouvrir des œuvres oubliées, d’ouvrir aussi le corpus à la littérature européenne médiévale dans la perspective naguère offerte par le splendide manuel composé par Michèle Gally et Christiane Marchello-Nizia, Littératures de l’Europe médiévale, paru chez Magnard en 1985. Rassemblant dix siècles de littérature européenne, entre le V^e et le XVI^e siècles, il présente une soixantaine de textes latins, une vingtaine de textes de littérature provençale, une quarantaine de textes extraits respectivement par dizaine de la littérature allemande, italienne, espagnole, anglaise ; quatre ou cinq textes de littérature celtique, de littérature arabe et de littérature islandaise ; tous traduits en français moderne. L’ambition des autrices, comme elles l’expliquent dans l’avant-propos, est d’esquisser à travers cet ouvrage « les linéaments d’une anthropologie culturelle » :

 

Ce que révèlent ces textes, ces images, ce sont les représentations grâce auxquelles les gens du Moyen Âge structuraient leur perception du monde, comprenaient leur environnement naturel et social et agissaient sur lui ; ce sont aussi des modèles d’après lesquels ils exprimaient leurs convictions, inventaient leurs fables ou rêvaient leur vie44.

 

Une telle perspective offre de multiples collaborations possibles avec des historiens et des professeurs de langue étrangère, dont pourraient se saisir les professeurs de français. C’est ce que nous rappelle Anne-Marie Télésinski dans sa contribution sur « La place de l’Italie médiévale dans les programmes et manuels de français et d’italien (des années 1970 à nos jours) », qui nous donne un aperçu des liens entre la culture italienne et la culture française au Moyen Âge et à la Renaissance, tout en soulignant les différences de périodisation entre la France et l’Italie. Dante, Pétrarque, Boccace sont étudiés en Italie comme des auteurs du Moyen Âge, ou à cheval entre le Moyen Âge et l’Humanisme, alors qu’en France, ces auteurs italiens sont mentionnés dans l’étude de la littérature de la Renaissance. De même, le sonnet si représentatif en France de l’art de la Pléiade apparaît en Italie… au Moyen Âge. Une meilleure connaissance des chefs d’œuvre européens permettrait ainsi de mieux comprendre l’histoire littéraire de leur réception en France et réciproquement de mieux mesurer le rayonnement de la littérature française en Europe. Là encore les études médiévales devraient pouvoir jouer leur partie.

Nous espérons que les diverses contributions de ce numéro donneront au lecteur de nouvelles idées pour aborder la littérature et la langue / les langues du Moyen Âge. Le pessimisme du constat ressortant de l’état des lieux ne doit pas éteindre l’espoir d’un renouveau tant sont riches les voies d’exploration auxquelles ont pensé nos contributeurs. Suggérer aux auteurs de manuels de renouveler leur canon littéraire, de l’ouvrir à d’autres littératures de l’Europe médiévale, ainsi qu’aux œuvres écrites en latin dont la production est encore si abondante, mais dans une langue française limpide, telle est l’une des pistes de recherche qui se dégage des articles. Utiliser les nouvelles technologies, les albums et les productions audiovisuelles en cours pour faire découvrir des chefs d’œuvre consacrés ou des œuvres oubliées, telle est aussi l’une des recommandations qui ressort des témoignages de nos auteurs. Enfin, donner systématiquement à lire, à entendre et à observer en vue de les analyser et de les comparer au français moderne des fragments des langues médiévales d’Oïl et d’Oc, telle serait l’ultime suggestion de nos échanges pour qu’apparaissent enfin, dans le temps et dans l’espace, la richesse et la diversité linguistiques et culturelles de notre pays.